Новости звезд
Необходимые условия развития одаренности детей младшего школьного возраста - документ. Условия развития одаренности детей Педагогические условия развития одаренности детей
ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
Гуляев В.Н., педагог КОЦ ДОД, Курган, 2004
Созданное автором в процессе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение развития детской одаренности в массовом образовании было ориентировано на то, чтобы формирование готовности личности к творческому саморазвитию обеспечивалась созданием каждому ребенку (а не только элите, т. е. вундеркиндам) педагогической поддержки (превентивной и оперативной помощи), психолого-педагогических условий, в которых он бы мог максимально реализовать себя, свои способности, личность, человеческие качества. В педагогическом обеспечении развития одаренности детей как системе обеспечения его педагогическими средствами были выделены субъективные и объективные факторы и реализующие их необходимые и достаточные условия, как одни из важнейщих компонентов этих средств.
К субъективным или внутренним (наследственность, самообразование, самовоспитание личности и др.) факторам были отнесены: сензитивность (высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы к воздействиям внешней среды, обусловливающая эмоциональную впечатлительность, а в целом возрастную одаренность) и синкретизм мышления, восприятия, задатков, способствующий целостному восприятию разных видов искусства в синтезе. Субъективные факторы позволяют определить их в ходе диагностики как индивидуальные различия между обычным и высокоодаренным ребенком, выступающие при реализации как благоприятные условия для формирования высших умственных способностей. Это обусловлено тем основанием, что синкретизм мышления детей родственен синкретизму игры, музыки, театра, а синкретизм задатков художественных способностей на ступенях преемственности ДОУ - начальная школа проявляется в повышенном интересе детей к искусству различным видам художественно-творческой деятельности, отдельно и в их синтезе.
Объективные или внешние образовательные или педагогические факторы - это микросоциум (семья, образовательное учреждение, личность учителя, ученический коллектив) и макросоциум (социальная среда, общество). Учет о бъективных факторов при организации образовательной развивающей среды распространяется на деятельность, общение, обучение, воспитание, активность сознания, мотивы, интересы, потребности.
C целью реализации вышеупомянутых факторов были определены педагогические условия, произведен анализ их признаков и выработано следующее их понимание.
Педагогические условия преемственного развития детской одаренности (то есть, в данном рассмотрении всех детей) понимаются как совокупность возможностей, обстоятельств (целесообразной среды, теоретических и практических мер), специально создаваемых в учебном процессе, обеспечивающих наиболее эффективное его формирование и протекание, способствующих благоприятному развитию и самораскрытию личностного потенциала детей.
Интерпретация и перенос дефиниций, необходимых и достаточных условий из области математики в педагогику позволяет определить необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы как условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия, – как условия, которых достаточно для нормальной работы в полной мере . Достаточность условий выводилась из результа n ов опытно-экспериментальной работы и проводимых срезов, отражающих стабильный качественный рост формируемых знаний и умений детей экспериментальных групп, превосходящих уровень в контрольных группах, эффективности предложенных авторской интегративной предметной программы и комплексной методики развития одаренности детей.
Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в ДОУ, начальной школе и дополнительном образовании, выбора путей построения образовательного процесса и результатов констатирующего эксперимента выявил необходимость ряда педагогических условий, без обеспечения которых невозможно получить желаемые результаты.
Педагогическими условиями преемственного развития детской одаренности c огласно гипотезе являются: 1) создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; 2) актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; 3) разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”.
Первое педагогическое условие – создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по А.К. Уразовой, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения “самости ” детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), то есть их творческого саморазвития . Образовательное пространство как “совокупность образовательных сред, многообразие которых определяет особенности образовательного процесса и его результата, … как динамичная сеть активных взаимодействий субъектов…” характеризуется в данном условии преемственностью, открытостью, развивающей направленностью.
Образовательная среда рассматривается вместе с В.А. Ясвиным как “… система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении” .
Создание возможностей для удовлетворения потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, приобретения ею активной позиции в образовательном процессе, личностного развития и саморазвития призвана обеспечить трансформация образовательной среды в развивающее образовательное пространство. Она осуществлялась путем специальной организации автором системы мероприятий, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и направленность условий на развитие и саморазвитие личности, интеграции с внешней средой, реализации гуманистической, творческого саморазвития и психогигиенической функций.
Разработка системной организации преемственного процесса как целостной совокупности целей, задач, подходов, методов, форм, связей и отношений предполагает обеспечение в нем преемственности целей, содержания, технологий, управления, организации.
Развивающую направленность образовательное пространство приобретает в результате интеграции и взаимодействия гуманистически ориентированных видов деятельности (подпространств, на основе каждого из которых возможна организация образовательной среды): учебно-познавательного, художественно -творческого, исследовательского, досугово-развивающего и др., а также процессов обучения и самообучения, учебно–и внеучебно-воспитателных мероприятий. Открытым образовательное пространство является в результате интеграции образовательного процесса и взаимодействий ребенка вне образовательного учреждения с внешней образовательной средой: семья (образовательная микросреда), пресса, радио, телевидение (средства СМИ), Интернет (глобальная информационно-образовательная среда), театр, круг домашнего чтения, общение со сверстниками и т. д. Обучение и усвоение знаний в модели открытого образования – средство, а не цель. Целью является формирование творчески одаренной личности, ее готовности для дальнейшего роста и саморазвития.
Очень важным для реализации готовности ребенка к творческому саморазвитию является создание в образовательном пространстве благоприятного психологического климата, включающего требования: “безопасности”, “поддержки”, “рефлексии”, “нерегламентированности”, “безотметочности”, “принятия инакомыслия”, “успеха”, “свободы самовыражения”, “погружения в творчество” (А. Маслоу, C . В. Кульневич, А.И. Санникова).
Таким образом, субъективной характеристикой развивающего образовательного пространства является создание благоприятного психологического климата, а объективной - обеспечение содержательного и технологического единства, открытости Миру, развитию посредством совместного творчества. Данное условие определяется идеями преемственности, развивающего образования, интеграции, синергии.
Вторым педагогическим условием является актуализация потребности детей в творческом саморазвитии. Актуализация (филос.) – это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. По А. Маслоу, самоактуализация – это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей (то есть потенций). Согласно его теории, в “пирамиде потребностей” , высший уровень составляют потребности роста: в самоактуализации, самореализации и творчестве. Актуализация потребности в творческом саморазвитии возможна при востребованности педагогом творческого потенциала детей, а детьми – содержания, методов и форм обучения, предполагающего внутренние изменения личности, активизацию потребности в “самости”. Она обеспечивается созданием в педагогическом процессе эвристических ситуаций получения, “открытия” и воспроизводства нового знания, опыта (социального, творческого, субъектного), направленности средств, форм, способов на творческое его применение, инициации надситуативной творческой активности. Возникновение и развитие этой потребности конкретизируется в постановке целей и задач, которые достигаются с помощью методик и технологических приемов творчества, средств интеграции, способов рефлексивной деятельности, детского исследования. Актуализация данной потребности осуществляется детьми тогда, когда педагог переводит учебно-познавательную деятельность в эвристическую, в план освоения творческого опыта, “обучения творческим процедурам”, по И.Я. Лернеру . Предоставление каждому ребенку возможности творческой самореализации происходит благодаря организации субъектной позиции, специальному созданию педагогических ситуаций, инициирующих интерес к творческой деятельности, направленных на приращение к известному нового, активизирующих освоение действительности и знаний о ней.
Динамика формирования готовности детей к саморазвитию одаренности прослеживается от способов инициирования интереса к творческой деятельности, п риобретающего постепенно устойчивость, осознанность, до собственных тенденций (установки на творчество, создание нового образовательного продукта, актуализации потребности в саморазвитии).
Это педагогическое условие обеспечивает: возможность функционирования мотивационной функции, целевого компонента разработанной модели, формирования ценностного отношения детей к творческой деятельности, своему интеллектуально-творческого потенциалу, готовности детей к саморазвитию своих способностей. Рассматриваемое условие определяется идеями креативного образования.
Третьим педагогическим условием выступает разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”. Оно основано на учете уровня одаренности ребенка и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода: а) “педагог развивает обучаемого”; б) “развитие-взаимодействие на равных”; в) “обучаемый развивается сам”.
В связи с тем, что на стимульно-продуктивном уровне (условно низком) у детей еще нет стабильности результата музыкальной и другой творческой деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от синергетических воздействий педагога, его личности; педагогическим стилем является личностно-ориентированный (“педагог развивает обучаемого”, “ведет” его за собой”, “он – ведущий”). Основная форма обучения-групповая (занятия по расписанию) и факультатив. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о творческой деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней, познакомить детей с основами музыки, других искусств, их природой, материалом, свойствами, взаимодействием между собой (синтезом), “ “привить” эстетическое отношение к миру, присущее настоящим художникам…” (А.А.Мелик-Пашаев).
На эвристическом уровне (среднем) форма взаимодействия: “развитие- взаимодействие на равных”, то есть “педагог развивает обучаемого” и “обучаемый развивает педагога”. Здесь происходит взаимовлияние и взаимообогащение личности и деятельности педагога и ребенка. Основная форма обучения-дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого “погружения” в темы (серии) недели, месяца, года, получения и “открытия” нового знания в эвристических открытых заданиях, импровизации в отдельных видах искусства на занятиях и во внеучебной деятельности. Инициатива исходит как от педагога, так и детей. Деятельность педагога направлена на развитие в структуре одаренности креативности, личностных качеств (мотивации, воли, эмоций, рефлексии), соблюдение баланса конвергентного и дивергентного мышления ребенка в заданиях, приобретение им умений и навыков выполнения деятельности на творческом и самостоятельном уровне. Стилем педагога во взаимодействии соответственно определено сотрудничество.
На креативном уровне (высоком) – форма взаимодействия “обучаемый развивается сам” (“он - ведущий”, а “педагог - ведомый”). Взаимодействие осуществляется на основе педагогического стиля – сотворчество при паритете форм дифференцированного и индивидуального обучения. Педагог на втором плане, он – эксперт, “проводник по сказочной местности”, организатор игры, проекта, старший друг и т. д., и только помогает ребенку определиться с направлением его творческой работы, темы, выбором индивидуальной образовательной траектории (темпа развития, его объема, поиска), но инициатива исходит от обучаемого. Старшие дошкольники самостоятельно предлагают темы, игры, образы, а младшие школьники – исследовательские проекты, гипотезы, художественные проблемы, техники и средства их решения. Одаренность развивается как в процессе музыкально-творческой и другой художественной деятельности, так и в ее результате – креативных продуктах. Творческие работы (музыкальные , театральные, изобразительные, литературные и др.), детские исследования отличает оригинальность, самостоятельность, авторство. Динамика диагностики разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия “педагог-обучаемые” определяются через компоненты мониторинга по Д. Ш. Матрос , критерии и уровни одаренности – согласно положениям Д.Б. Богоявленской , Б. М. Теплова , И.В.Соловьевой . Условие базируется на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения, педагогической синергетики .
Библиографический список
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 320 c.
2. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун– та. – 2001. – 405 c.
3. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности // “Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития”. Материалы международной науч.-практ. конференции (21-23 октября 2003 года). – Новосибирск: Изд-во НИПК.–ПРО, 2003. – C. 203-211. 7. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.–Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Педагогическое об-во России, 2001.– 128 c .
8. Образование. Наука. Творчество.Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак. – Екатеринбург: Оренбург: Орлит-А, 2002. – 352 c.
9. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). – Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. – 192 с.
10. Соловьева И. В. Уровни одаренности и модели взаимодействия одаренного ребенка, учителя в изобразительной деятельности // Психологические проблемы бытия в современном обществе. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – C 62-64.
11.Теплов Б.М. Cпособности и одаренность. Избр. труды.–М.,1985. Т.1
12. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Пси хологический журнал. – 2000. – Том 21. – №4. – С. 79 – 88.
Прим. Материал взят из сб. авторских статей г. Курган-2004. Скачать его можно в разделе Моя методическая копилка/Авторские статьи и материалы./
Создание условий, способствующих развитию одаренности детей еще в дошкольном возрасте, развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования.Известный японский исследователь проблемы ранней детской одаренности М. Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс .
Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте. М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства.
Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей. Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность.
Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант». Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают: большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т.п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка.
Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей.
И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка.
Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением. Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей.
Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства, вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития» занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка.
Выступая против попыток искусственной акселерации А.В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. По мнению, А.В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.
Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника.
Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук, недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т.п., поможет быстрее их преодолеть.
Сегодня, в связи с бурным развитием современной компьютерной техники возникает потребность ее использования для развития дошкольников. Производители планшетных компьютеров предлагают обучающие и развивающие игры для дошкольников, просмотр мультфильмов и электронных книг, появляются возможности диалогового взаимодействия ребенка и машины. Раннее развитие компьютерной грамотности у дошкольников – это объективное явление. Уже появились дети, у которых становление клавиатурной грамотности опередило по времени рукописную, и в ближайшем будущем эта тенденция только будет нарастать.
Здесь можно порекомендовать взвешенное отношение родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к взаимодействию ребенка и компьютера. С одной стороны, неправильно будет ограждать ребенка от реально существующей информационной цивилизации. И если у дошкольного образовательного учреждения есть возможности организовывать занятия с детьми с использованием современной ИКТ-техники, то в этом нет ничего плохого. С другой стороны, время нахождения ребенка у компьютера должно быть строго регламентировано – не более 15 минут в день в младшем дошкольном возрасте и доводя до максимальных значений 30-45 минут в день в старшем дошкольном возрасте. Следует понимать, что занятия с компьютером не замещают, а дополняют другие формы развития ребенка.
Неравномерность развития как обычных детей, так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка. Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения.
Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т.к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.
Возраст от 5 до 8 лет Э.Эриксон определяет как период «предприимчивости против неполноценности». У одаренных детей, как и у обычных, должна быть группа детей, в которой их принимают и понимают. Именно в дошкольном возрасте неординарный ребенок сталкивается с тем, что его способности осложняют общение со сверстниками. Им он кажется слишком умным и серьезным. В такой ситуации некоторые одаренные дети берут инициативу общения в свои руки: первыми налаживают контакты, организуют совместные игры, берут под опеку тех, кто слабее и младше.
Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость, рассматривается в работах Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, В.И. Панова, А.В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий. Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями.
^ Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.
^ Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.
^ Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям.
^ Гибкость в использовании времени, средств и материалов. Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения.
^ Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.
На основании выделенных психолого-педагогических условий, характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста:
1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;
2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий;
3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)
4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;
5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств), стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;
6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;
7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т.ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);
8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников, формирование ответственности за себя и свое поведение;
9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения;
10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний.
При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды, и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.
2. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать.
М., 1998.
3. Богатырёва Л.М. Развитие личности ребёнка в творческой образовательной среде учреждения дополнительного образования // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одарённых детей в России. Сургут, 2001.
4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
7. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001.
8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.
9. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995.
10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.
11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.
12. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.
13. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.
14. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.
15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
16. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.
17. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М., 2001.
18. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.
19. Хромова Т.В. Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одарённости // Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск №2 / Отв. ред. Л.Е. Курнешёва. М., 2004.
20. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.
21. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.
Ответ. С педагогической точки зрения, удовлетворительными будут определения одаренности, связанные с предпосылками достижений, причем, несомненно, всегда необходимо учитывать влияние социального учебного окружения. Мы определяем одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более областях. При этом, развитие способностей понимается как взаимодействие или как продукт взаимодействия индивидуальных внутренних задатков и внешних факторов социализации.
При раскрытии проблемы одаренности особую важность приобретает определение источников ее возникновения. Одаренность -- продукт самой природы или закономерный результат воспитания. На протяжении многих веков господствовали взгляды о сверхъестественном, божественном происхождении высоких способностей человека. Затем обозначились два блока факторов, каждый из которых до сих пор претендует на первенство. Это генетические и культурно-педагогические факторы. Для педагогики вопрос о происхождении способностей и одаренности имеет концептуальную значимость в силу того, что признание доминирующими одних факторов в ущерб другим коренным образом меняет приверженности и установки в образовательной сфере.
Упоминание о практической одаренности политика, военачальника и др. встречается уже у Аристотеля, однако предметом серьезных исследований это стало только в XX веке. Первые исследования по изучению одаренности в нашей стране относятся к началу века. В 1905-1912 годы такие исследования проводились в Москве, Петрограде, Киеве, носили свой специфический характер, имели определенный национальный колорит и отличались от взглядов американских, английских, немецких психологов. К числу первых работ в этой области относятся исследования Г. И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности. В своей работе «План исследования детской души» (1906 г.) Г. И. Россолимо представил первую в отечественной психологии схему наблюдения за ребенком. В 1909-1910 годах этим ученым была создана система диагностики. Она отличалась полнотой и определенной доскональностью. Система включала измерение основных функций: а) внимания; б) воли; в) восприимчивости; г) запоминания; д) ассоциативных процессов, соответствующих представлениям ассоциативной психологии о мышлении.
Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качества:
1) осмысления; 2) комбинаторных способностей; 3) сметливости; 4) воображения; 5) наблюдательности.
Постепенно в их научных дискуссиях обозначились основные вопросы;
- - социальная необходимость выявления развития одаренности;
- - определения понятия одаренности;
- - происхождение и структура одаренности.
Русский ученый В.М. Экземплярский использовал диагностические методы для выявления одаренных детей. Он предлагал создать для одаренных специальные школы, разработать для них специальные программы обучения. В своих работах он рассматривал личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности.
Родоначальником этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека -- результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения.
Большой интерес представляет также концепция одаренности, разработанная одним из самых известных в мире специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли.
Он предложил трехкруговую модель одаренности, которая включает:
- 1. Способности выше среднего или талант. При этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений.
- 2. Приобщенность к задаче предлагает настойчивость, усердие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что существует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятельности.
- 3. Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобразие поведения личности, которое выражается в оригинальных способах получения продукта, в новых подходах к решению проблем, создании оригинального продукта.
Одаренность в данном случае проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные (Дж. Рензулли, 1986).
Модель Дж. Рензулли построена на свойствах, отмечаемых у взрослых, реализовавших свои творческие возможности. Однако это порождает много нерешенных пока вопросов: не ясна природа существующей связи детской одаренности и гениальности взрослого, что требует специальных как психолого-педагогических, так и психогенетических и нейропсихологических исследований.
При работе с одарёнными детьми учитель должен создавать условия, при которых научатся заниматься и достигнут результатов, способствовать развитию творческого потенциала, заложенного в одарённых детях природой. Главное: 1) Это индивидуализация, внимательное отношение к каждому ребёнку, поощрение инициативы; основной метод обучения - творческий подход. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, выбирают предметы изучаемого по своим интересам, склонностям. Можно составлять индивидуальные учебные планы. Позволяя при этом ученику изучать программу отдельных предметов в меньшем объёме, т.к. структура интеллекта одарённых детей отличается определённой дисгармоничностью. 2) необходимо помогать создавать ребёнку адекватное представление о себе, т.к. одарённый ребёнок отличается высокой степенью критичности, ставит себе завышенные цели. 3) Школа должна работать в тесном контакте с семьёй. 4) учебная мат-л должен быть разнообразным. 5) Ребенок должен иметь возможность общаться с другими одарёнными детьми. 6) Учителя прошли соответствующую подготовку. 7) Обучение должно иметь плавный переход с одного уровня на другой.
Одарённый ребёнок отличается от других детей способностью к открытиям, высоким уровнем развития общих умственных способностей.
| МКОУ «Меловская основная обшеобразовательная школа» Дмитриевского района Курской области ДОКЛАД «Социально – педагогические условия развития одаренных детей в современной школе» Выполнила: Муторова Светлана Николаевна, учитель начальных классов МКОУ «Меловская ООШ» 20016 год Содержание I Введение. II Основная часть. 1. Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. 2. 3. Социально – педагогические условия развития одарен- ных детей. 4. 5. Проблемы одаренных детей. III Заключение. IV Литература. Введение Одарённость –
генетически обусловленный компонент способностей. Одарённый ребёнок обладает оригинальностью мышления, гибкостью ума, что заключается в умении находить альтернативность стратегии решения проблем, способностью к анализу и синтезу при решении логических задач. Одарённый ребёнок проявляет любопытство (поиск новой информации, новых знаний), сверхчувствительность к проблеме, способность к прогнозированию. Классическая фраза "Дети - наше будущее" при внимательном подходе далека от идеала. У детей собственная судьба, которую им и выбирать. Но у них есть и своё настоящее. А вот какое оно, зависит от нас, взрослых, в частности, от учителей. Творчески работающий учитель - надежда и опора государства, соучастник решения важной государственной проблемы. Чем прочнее будут сплетены наши педагогические интересы, тем реальнее станут плоды реформы национальной образовательной системы. Основная часть Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника – на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в состыковке индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования. |
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми, а некоторым из них как бы мешают ученики с познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения, а иногда и обещания родителям, забываются – нет для этого у учителя ни времени, ни сил. К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя – для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку – радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постоянно становится всем в классе в тягость.
Часто в школе наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, то переключается на что-нибудь постороннее – не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он о себе возомнил?
Так поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему – ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой – «какой-то ненормальный». Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничем им помочь не может.
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за невыполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, небрежную домашнюю работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, делают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. И, чтобы не оказаться отверженным, одаренный ребенок стремится быть «как все».
Педагогическая поддержка одаренных детей в школе.
Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Очень важно отметить, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.
Важно этот дар в ребенке разглядеть, помочь ему, поддержать его. Такому ребенку особенно необходима помощь взрослых: родителей, воспитателей, социальных педагогов, учителей. В школе одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка со стороны учителя.
Суть педагогической поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях, первых робких, неуверенных действиях: педагог их позитивно оценивает, одобряет, если надо, встает на сторону ученика, формирует положительное общественное мнение, защищает его права и т.д. Сущность педагогической поддержки может быть понята и шире, как создание безопасной среды, благоприятного эмоционального фона, развивающей среды.
Эта категория детей требует к себе особого индивидуального социально-педагогического подхода. Поэтому, для более успешного восстановления социального статуса одаренных детей как личности, члена коллектива (сверстников, одноклассников, ближайшего социального окружения), специалисту (социальному педагогу, педагогу-психологу, учителю) необходимо в работе соблюдать ряд социально-педагогических условий.
Что же такое одаренность? Кто же он одаренный ребенок? Рассматривая определения «одаренности» разных авторов, мы выявили, что одаренность – это способность, талантливость; это высокий уровень развития способностей человека в той или иной области деятельности.
Одаренных детей, как правило, отличают:
Психофизиологические особенности:
высокая любознательность;
исследовательская активность;
повышенная биохимическая активность мозга;
эмоциональность;
вспыльчивость;
особая речь, моторика и восприятие.
Выделяются следующие виды одаренности :
– социальная, иначе лидерская;
– художественная, музыкальная, изобразительная, сценическая;
– психомоторная, определяющая исключительно спортивные способности;
– академическая, которая проявляется в необычной способности к учению. Люди, обладающие этой способностью, обычно отличные специалисты;
– интеллектуальная – это способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты. В семье такой ребенок – умник и умница, а в школе – отличник. Среди интеллектуальных детей есть такие, которые учатся на отлично только по одному – двум предметам и не успевают по другим;
– творческая, которая проявляется в нестандартном видении мира и нешаблонном мышлении. Но такие дети часто не достигают поставленной цели и слывут неудачниками. С детства они всех раздражают – и в семье, и в школе. Важно такого ребенка вовремя заметить и помочь ему.
В процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя различные методы. О.д. нуждаются в особом воспитании, специальных, индивидуальных учебных программах, специально подготовленных учителях, специальных школах.
Из выше сказанного следует, что одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка.
Педагогическая поддержка – это профессиональная деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленная на оказание помощи детям в решении их проблем (Газман О.С.).
В словаре Даля записано, что «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддержать», «поддерживать» – служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой всем, что придает крепость, прочность, силу.
Цель педагогической поддержки – максимально содействовать школьнику в осознании и реализации потребности в самореализации.
Основные направления поддержки одаренных детей:
Вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию;
Выработка у одаренных детей умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели;
Преодоление психологической изоляции одаренных детей в ученических коллективах.
Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, другие – для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка.
Социально – педагогические условия развития одаренных детей.
Для того, чтобы педагогическая поддержка эффективно осуществлялась в школе, необходимо соблюдение некоторых условий.
Можно выделить четыре основных условия педагогической поддержки одаренных детей.
Первое условие (педагогическое) – создать творческую среду учреждения, которую мы рассматриваем как пространство деятельности, создаваемое в учреждении, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ученика, а также систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для самореализации, становления субъектности.
Компонентами творческой среды в учреждении выступает образовательный процесс, характеризующийся вариативностью, ситуацией выбора и успеха, ориентированный на создание индивидуальной образовательной траектории; характер взаимодействия социального педагога и одаренного ученика; система ценностей; социальные, культурные, материальные условия.
Второе условие (социальное) – разработать комплекс образовательных программ в отдельных направлениях, обеспечивающего вариативность образовательного процесса, создающего ситуацию выбора в процессе самореализации одаренного ученика, что повышает эффективность социально-педагогической поддержки. Но педагогическая поддержка самореализации одаренного ученика, ориентируясь на возрастные особенности, связанные с необходимостью профессионального и жизненного самоопределения, предъявляет иные требования к вариативности образовательных программ.
Третье условие (педагогическое) – разработать методическое сопровождение социально-педагогической поддержки самореализации одаренных детей в дополнительном образовании, которое рассматривается как постоянная помощь методической службы педагогам, направленная на совершенствование социально-педагогической поддержки посредством повышения их профессиональной компетентности.
Четвертое условие (педагогическое) – сформировать положительное отношение педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического образования и воспитания. Для педагога положительное отношение взрослого к ребенку – это атмосфера, которая демонстрирует: «я забочусь о тебе», а не «я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то». Вот так коротко раскрывают смысл пятого условия. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребенка, в его силы и способности.
Таким образом, можно сделать вывод, что современные условия решения проблемы развития одаренных детей требуют педагогической поддержки, создания программы поддержки, программы по подготовке и переподготовке учителей, которые работают с одаренными детьми. В развитии человека, его одаренности огромное значение имеют система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях для всех членов), максимально благоприятных для этого процесса.
Для того, чтобы одаренные ученики повышали свой интеллектуальный уровень, чтобы развивали свои умения, были приняты окружающими, необходима поддержка со стороны учителей.
Программа по работе с одаренными детьми.
Чтобы одаренные дети не потерялись в образовательном процессе, не утратили свою одаренность, им необходима помощь учителей, социального педагога, педагогическая поддержка. Эта поддержка оказывается ученикам на протяжении всего учебного года. Считаю, что о дной из задач педагогической работы является реализация программы по педагогической поддержке одаренных детей в учебном процессе. Данная программа включает 3 этапа:
I этап – подготовительный;
II этап – основной;
III этап – заключительный.
Два направления работы: с учителями и с учениками.
Примерная программа по работе с одаренными детьми
СентябрьII этап
Работа с учениками
1. Работа с одаренными детьми по видам одаренности
Октябрь–Май
2. Проведение факультативных занятий
Ноябрь–Апрель
3. Подготовка и участие в олимпиадах различных уровней
Ноябрь–Декабрь
4. Выпуск школьной газеты «ПЯТЕРОЧКА»
Октябрь–Май
5. Подготовка и участие в школьной научно-исследовательской конференции «Шаг в будущее»
Январь–Февраль
6. Подготовка и участие в конкурсах рисунков, сочинений, стихов собственного сочинения, творческих работ
Март–апрель
Работа с учителями
1. Формирование банка одаренных детей
Сентябрь
2. Семинарское занятие по теме: «Методы и формы работы с одаренными детьми»
Октябрь–Ноябрь
3. Подбор и составление заданий для школьной олимпиады
Октябрь
4. Круглый стол по теме: «Одаренный ребенок: иллюзии и реальность»
Декабрь
5. Доклады по итогам работы за 1-ое полугодие с одаренными детьми, результаты деятельности.
Декабрь
6. Педагогический семинар с выполнением практического задания по теме: «Новые технологии обучения одаренных детей»
Январь
7. Подготовка и проведение школьной научно-методической конференции «Шаг в будущее»
Январь–Февраль
8.Выпуск тематических бюллетеней, посвященных оказанию педагогической поддержке одаренным детям
Март
III этап
Работа с учениками
1. Диагностика
Апрель–Май
Работа с учителями
1. Учительская конференция
Хотя все одаренные дети являются разными по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей и подростков.
Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. При всех изменениях в обучении этих детей и подростков следует учитывать данную принципиальную особенность и планировать занятия таким образом, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью.
Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм , то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, от учителя и психолога, тем не менее, требуется ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», в невозможность довести работу до конца. Достаточно вспомнить образ Данилы-мастера из сказки Бажова «Каменный цветок», который уничтожил свое прекрасное творение, будучи неудовлетворенным им.
Свои особенности у одаренных детей имеет самооценка, характеризующая представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью, иногда от очень высокой самооценки ребенок бросается в другую крайность, считая, что он ничего не может и не умеет.
Важная особенность личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, - так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, такой ребенок считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.
У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний.
Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.
Для педагога особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно-аналитическом варианте (тем более обучаемость как один из ее подвидов) может быть выявлена педагогом достаточно легко. Другое дело - творческие проявления одаренности. Очень часто педагоги за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе ломка устоявшегося мнения, а отсюда то, что называют нестандартностью мышления или способа деятельности, не всегда оценивается как творческий результат, скорее - как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу. Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями.
Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - независимость (автономность, то есть невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство). Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, в сравнении с другими людьми мало ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая.
Важным условием развития одаренности в детском возрасте является наличие у ребенка внутренней мотивации к определенному виду деятельности. Причем следует помнить, что внутренняя мотивация может быть различной по своему побудительному мотиву или по целевой направленности.
Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что разносторонне одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения.
Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким, или же нет условий для развития их творческих потенций.
В отличие от разносторонне одаренных, у детей с исключительной одаренностью ситуация складывается принципиально иная. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими способностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводить к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, более старших детей или общество только взрослых и т. д.
Нередко у таких детей имеют место проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.
Подлинная одаренность у ребенка и подростка очень часто сопровождается проблемами в обучении и общении со сверстниками и взрослыми. Для того чтобы эти проблемы продуктивно разрешались, необходима профессионально-личностная готовность педагогов к работе по выявлению, обучению и развитию одаренных детей.
У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры.
Особой, весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», то есть проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.
Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Она возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности.
Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть вполне успешно преодолена (что подтверждается и данными психогенетики о весьма значительной, гораздо более выраженной роли средовых факторов в развитии творческих способностей сравнительно с интеллектом). При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.
Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания.
В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска.
Таким образом, все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.
Наряду с непосредственной характеристикой особенностей одаренного ребенка и его личностных проблем следует рассмотреть некоторые факторы, в той или иной мере влияющие на становление его личности.
Фактор первый : у ряда одаренных детей наблюдается значительное опережение, например, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Очевидно, что все другие сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая, - будучи вполне обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности возрастного развития одаренных детей . Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Встречается и довольно гармоничное развитие, что подтверждается исследованиями. Однако у значительной части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно диспропорция в развитии, влияющая на личность в период ее становления и являющаяся источником многих проблем необычного ребенка.
Фактор второй : причиной неравномерности является особая система основных интересов , принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями). Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.
Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Личность одаренного ребенка все равно несет на себе следы его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.
Одной из серьезнейших личностных проблем являются для одаренного ребенка его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Чтобы лучше понять особенности личности одаренного ребенка и характер ее становления, следует обратиться к анализу его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.
К одаренным детям, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений, сверстники относятся по-разному. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большим авторитетом в коллективе сверстников. В первую очередь это относится к детям с повышенными физическими возможностями (сила, ловкость, скорость) и, конечно, к детям с задатками лидера.
Значительно сложнее обстоит дело с особой одаренностью. Очень часто эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате таких взаимоотношений со сверстниками дети с необычным развитием попадают в группу риска. У них развиваются психо-соматические и психические нарушения.
В последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.
